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教学教育专业旨在培养小学教师及教育科研、各级教育行政管理人员和其他教育工作者。小学教育专业的质量提升直接影响着基础教育的发展。目前由于各高校不断进行扩招，教师的准入向社会放开的原因，使得越来越多的非师范类毕业生也开始选择小学教师岗位，这对小学教育专业的毕业生就业造成了很大的影响。此外，影响该类毕业生就业的因素还包括师范学校的教师本身教学素质不高，制约了师范院校毕业生的就业竞争力。因此，加强小学教育专业教师技能培训势在必行。
目前，小学教育专业教师技能培训已经受到社会各阶层的普遍关注，各级教育行政部门也在逐步完善对小学教育专业教师技能培训的方式。与其他类高等院校教师培训不同的是，小学教育专业教师培训必须符合我国基础教育改革的方向，并能够具有我国高等教育机构本身的特色。由于教师技能培训关系到小学教师专业教师专业化程度以及师范毕业生的就业，因此加强小学教育专业教师技能培训刻不容缓。但是在小学教育专业教师技能培训领域，大部分院校都还没有明确的目标，因此探索如何提高小学教育专业教师技能培训对于师范类院校来说具有重要意义。
目前大部分院校都实行了扩招，增加了学生小班授课的难度，然而教师在教学方法上又很难做到创新，导致教师在整个教学过程中仍然以自我为中心，直接教授学生“做什么”和“怎样做”，这样的教学方式无法调动学生学习的积极性，教学效果不明显，同时也对小学教育专业的毕业生产生了极大的不利影响。尽管在小学教育专业学生的教学过程中，很多教师也能够对其进行模拟训练，包括教师备课、教师讲课以及教师教学案例分析等，尤其是近年来微课教学方法的使用，在一定程度上提升了小学教育专业教师的教学技能，但是由于微课教学方法受技术条件的限制较重，一些师资力量薄弱的学校还无法做到普及，即使实行微课教学的院校也会因为教师本身缺乏自我反省意识，没有真正发挥出微课教学方法的效能。总之，我国小学教育专业在教师技能的教学方法和指导方面还存在欠缺。
通常，教师在进行教学时都会选择在课堂进行，然后根据教师的备课和经验进行授课，在整个的教学过程中教师是课堂的主体，学生作为听课者处于被动方，在努力对教师教授的的知识进行记忆的时候，失去了学生学习的主动性，这种传统的教学方式虽然简单、直接，但是教师在课堂中讲授的理论知识过多、教学任务太重，已经严重影响学生们的学习兴趣，降低了学生学习的效率，也阻碍了教师教学水平的提升，此外，不同学科的教师在授课的时候基本都是一个套路，难以调动学生的情绪。
当前影响我国小学教育专业教师技能的原因还包括我国教师职业技能课程化建设落后。随着我国教师改革的不断进行，很多师范院校逐渐向综合性高校看齐，严重削弱了我国小学教育专业的教学师范性，加上小学教育专业本身重理论教学、轻实践操作的教学倾向，对于小学教育专业毕业生的就业非常不利。我国教师职业技能课程化建设落后主要变现在教育类课程比例低。目前的教师资主要科目有综合素质、教育知识与能力、学科知识能力，缺乏技能型课程的考核。由于课程是教师技能体现的载体，同时还是培养教师技能的依据，因此必须加强教师技能课程化建设，提高实践类课程在教学课程中的比例，增加小学教育专业教师的职业技能。
教师是学生在学校学习接触最多的人，也是对其影响最深的人，所谓“亲其师，信其道”，教师的教学水平和教学技能对学生未来的发展有着直接的影响。尤其是小学教育专业的学生，他们基本都是以自己的教师为榜样，学习在未来怎样成为一个合格的教师，但是如果教师本身的素质水平不高，对学生的未来就业极为不利。因此，各级教育相关部门必须对教师的整体素质提高重视。
对小学教育专业教师进行技能培训，需要教育部门、各个师范院校以及中小学校等多个部门的支持与合作，仅仅依靠小学教育专业自身无法实现。然而目前师范院校成为了教师技能培训的主要实施部门，并且属于教师技能培训的唯一主体，忽视了与其他教育部门支持与合作。因此，小学教育专业应该加强与相关部门和组织的联系，建立规范的教师技能培训系统，强化教育行政部门、师范院校以及中小学校之间的合作，确保教师技能培训按照协同性原则进行，真正为小学教育专业教师技能培训创造条件和有力支持。
对小学教育专业教师进行技能培训属于一项长期且系统性工程，不仅需要政府相关政策的支持，还需要教育部门给予一定的资金支持，为教师技能培训打下基础和后盾。相关教育部门可以从增加教学经费投入以及设立教育教学资金建设等方面，加强教学场所和教学硬件设备建设，确保小学教育专业教师技能培训工作的基础实践条件良好。此外，为促进小学教育专业教师技能的提升，同时也保证学校教育计划的顺利完成，小学教育专业应该将教育经费合理分配，相关教育部门和政府也要对学校的教育经费的使用进行监督，确保教育经费能最大程度的发挥其作用。小学教育专业还要根据《教师职业技能证书》中现有的制度，对教师所必须掌握的技能进行明确，并将其作为教师技能训练的依据和目标，全方位提高教师的技能专业化水平。
首先，对教师培训体系进行优化的前提就是要建立科学合理的培训计划。培训计划不仅可以保证培训过程的主要任务能够顺利完成，还有利于提高教师对培训任务的重视度。完整的培训计划应该包含七部分内容，即培训目的、培训的内容、培训讲师、培训时间、培训地点、考评方式、调整方式等。其中，最为关键的当属培训目的，培训目的的制定必须结合小学教育专业本身和教师自身的实际情况，并能够对学校和教师的发展有所帮助，目标制定的过高会影响教师的积极性，目标制定的过低会影响教师的发展。
①学校可以鼓励教师在职学习，继续攻读硕士或者博士学位，获得更加专业的理论知识和实践技能，从而为小学教育专业学生的教学打下良好的基础。尤其是学校新增加的专业，更需要对教课教师进行教学培训和进修，努力提升学校在本专业的教授水平，避免新增专业的学生毕业后无法就业的现象出现。
②就目前的学校发展来看，校企合作是学校提升毕业生就业率的一大捷径，同时也是提升教师技能的方式之一。学校可以努力与多家企业或者中小学校进行合作，在教学的过程中有计划地将本专业的学生和教师分配到企业的实际工作岗位中，确保教师和学生能够掌握一线的实际需求，进而在以后的教学过程中及时更新教学方法，符合社会需要。
①对学历较高、但缺乏实践工作经验的教师进行技能培训，确保这些高学历教师在拥有基础理论知识的同时也具备相应的技术实践，甚至取得技能认证资格证书；
教师的专业发展已成为教师教育发展的必然趋势，愈来愈受到人们的重视。作为教学的主导与实施者，教师承担着学生全面发展及教学改革的重任，其专业水准及素养直接影响着教育质量。西部农村地区经济相对落后，教师的专业发展速度较慢，整体水平较低，因而，需予以更多的关注，以促进教育均衡发展及教育公平目标的实现。
教师的专业发展是指教师为了提高自己的专业水平而不断学习新的理念、知识与技能，从而促使自身的专业水平达到一个更高的程度的过程［1］。推动教师的专业发展可以提高教师素养，为培养合格、全面发展的人才打下坚实的基础。
教师培训是促进教师专业发展，提高教师专业水平的一个有效途径。1998年教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出，要“对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育”。基于农村教育发展的重要性，2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出：“加强农村教师和校长的教育培训工作”，“开展以新课程、新知识、新技术、新方法为重点的新一轮教师全员培训和继续教育”。而在图书、网络等学习资源相对匮乏的西部农村地区，开展教师培训、进修工作就显得更为重要。通过培训，我们可以将先进的教学理念、方法等快速地传授给当地教师。
近几年，尤其新课程改革以来，政府加强了对新的教育教学理念和相关方法的培训，促进了西部农村教师的专业发展，提高了教师素养。但是，在培训工作中依然存在着诸多问题亟待改进。
教师培训机构有很多，既有高等院校，又有教育学院，还有教师进修学校和专门技能培训机构，等等。西部农村学校的教师获得部级、省级的培训机会较少，更多的是市县级的培训。许多培训都是在本县的教师进修学校或地区的教育学院，按专业编制上课的形式进行，且培训教师的质量参差不齐［2］。
除了培训机构质量不一外，还存在着培训价值有偏差的问题。一些教师培训的主持者往往存在“西部农村教育是落后的，教师是落后的”的观念；许多教师培训的组织者还将教师培训简单理解为帮助和促进教师更新知识、掌握教学技能、增强教学能力的工具，认为教师之所以需要培训，就是因为他们观念落伍了，知识老化了，技能退化了，已经不能适应教育发展的要求。［3］这样的价值判断会使培训者忽视西部农村教育的实际，忽视被培训教师的一线经验，容易使培训者以知识、理念的“先进者”、“权威者”自居，从而在培训中更多地强调新的教学理念及方法的灌输，而忽略结合农村的实地情况，以及教师的实际需要进行培训；这种观念和做法还容易导致教师情绪和态度上的反感，进而影响培训效果。
教师专业发展是一个长期的任务，需要树立终身学习的理念。因此，教师培训工作应该是长期、完善、有序的。然而，当前的农村培训状况基本上是：项目进行到哪儿，培训才到哪儿，缺乏连续性。尽管目前已经形成了国家、省、市、县、校本五级培训模式，但是培训基本上还是以上级的指令和规定为主，是一种自上而下的内容体系，造成各级之间内容重叠，缺乏适应性。［4］同时，不同教师的专业水平有差异，由新手教师发展到专家型教师需要一个过程。而教师培训却很少把教师的水平综合考虑进去，没有相应的分层培训，也缺乏相应的培训评价体系。此外，教师“逃避”在职“非学历”培训的问题，以及培训机构“走过场”式培训的问题也客观存在［5］。
教师培训还存在形式单一的问题。在西部农村很多地方的教师培训都是采用研修培训班的形式，以听讲座、听报告的方式为主，较少关注教师的主动参与和多元协作；还有的培训组织者完全按照相关的培训教材授课。尽管有些培训会加入一些观摩或公开课，但所占比重往往较少。
隐性知识通常以兴趣、习惯、情感、态度、价值、信念来表征，只能意会而不能言传，一般不能以常规的教学形式加以传递的知识，如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等，主要通过实践中的个体探索，同行间的相互交流、切磋和体验获得［6］。这类知识对于培养教师的专业意识，形成专业能力和态度非常重要。在西部农村教师培训中，培训内容以理论型的显性知识为主，即能够以文字、图表等形式加以表述，可以系统地传授和学习的知识，很少进行探究、合作或交流，忽视了隐性知识的学习。
在培训内容上还存在专业性、针对性不强的问题。近些年来，针对农村教育的专业培训少，农村教师除了具备教师专业的基本素质外，还必须具有农村教育的专业能力。例如，如何促进农村孩子的个性发展？如何针对大量农村留守儿童进行教学指导？农村教育课程资源如何开发？在农村寄宿制学校中如何开展课外活动？诸如此类农村教育实践中迫切需要解决的问题，多数教师培训都未能涉及。［7］此外，各种教师培训往往是按照政府整体上推进新课程的需要部署安排培训内容，事先并没有组织有效的教师培训需求调研，并不了解教师线］。因此，培训的针对性往往不强。
首先，在西部农村教师培训工作中要树立平等观念，即尊重农村教育和农村教师。在2005年北京召开的“西部农村教育论坛”会上，蓝建研究员指出：“现在教育中的城市中心主义越来越严重，强调要以平等的视角来看农村的教育和城市的教育，指出课改不是要用城市现代化消灭农村。”［8］西部农村地区有特殊的地域文化和教育资源，这些都应受到重视。培训工作需要充分考虑、结合地方教育实际；重视一线农村教师的个人经验，在培训中增加经验交流、知识共享等活动，针对其实际需要展开工作。
其次，要树立终身教育的观念，把教师培训当做一个长期工作来抓，尤其是地方的培训组织者要抛弃简单形式化的“走过场”的心理与做法，认真对待教师培训。
最后，教师要树立终身学习的观念，端正态度，即培训是促进自身的职业生涯发展和专业进步的必要手段和途径，而不是需要应付的工作或只是为了获得相关学历才去参与。
健全政策、法规和培训机构建设来规范教师培训。一方面，尽快着手建立完善农村地区教师教育政策体系，健全有关政策法规制度，另一方面，各地要在认真落实教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》的基础上，全面启动县级教师培训机构建设工作，进一步优化县级教师培训机构的资源配置，达到每个县（区）都要办好一个教师培训机构的目标，使教师进修学校能够成为“以实施本地区中小学教师继续教育工作为主要任务”的办学实体和政策执行者。［5］
西部地区许多中等师范学校在师范教育制度改革的过程中不断萎缩或改办成普通高级中学和职业高中，在教师已经大量流失的情况下，依然承担了大量的新课程教师培训任务［3］。在相关培训机构没有配备好的情况下，可以通过从高等院校等机构调配优秀教师的方式，来缓解这些机构的压力；对这些机构加强管理，尽可能地保证教师培训质量。
首先，国家、省、市、县、校本五级培训模式之间要建立连接、沟通机制，尤其是市县级的培训要根据部级、省级的培训内容进行相应调整，以减少培训的重复性。
其次，电竞竞猜官网平台针对“项目到哪，培训才到哪，缺乏连续性”的问题，应根据西部农村教育及教师的实际情况，规范培训内容，使教师所参与的培训在整体内容上保持连贯性；针对不同发展水平的教师应开展不同层面的培训，按照教师发展水平的差异进行分层培训，切实将培训落实到教师的真正需要上。
再次，建立长期培训机制。目前，西部农村教师培训依然以短期培训为主，缺乏长期性、持续性。尽管短期培训也可以促进教师的专业发展，但教师回到一线岗位，将培训习得的理念与方法应用于实践时，还是会遇到诸多问题。如果建立起长期、有效的培训交流平台，教师就可以随时将问题反馈给培训组织者，以获得培训支持。
最后，健全培训评价体系。这里的评价体系既包括对培训机构、培训组织者的评价，又包括对培训教师学习效果的评价。一方面，可以通过建立相关政策、法规，对培训机构及组织者进行规范，确定培训资格，加强管理。另一方面，教师培训结束后，要有相关评价体系对教师的培训效果评估，避免出现逃避或应付培训的状况。
其一，加强校本培训。校本培训是源于学校的发展需要，由学校发起和规划，旨在满足学校与教师发展的需要，主要在校内进行的学习与培训活动［9］。校本培训有别于以高等院校为基地的培训，它不以理论知识和科学研究为主要学习内容，而是在高等院校相关专业教师指导下，由本校领导和教师的共同研究基础上的一种专业发展方式［2］。这种培训注重解决教师的具体实际问题，其目的直接指向学校与教师的发展。因此，可以把校本培训作为提高培训实效性的有效途径。
其二，聘请专家讲座。西部农村教师学习资源较少、信息相对闭塞，经常聘请专家进行讲学、开展讲座或报告，可以拓展教师的视野，吸纳新的教育教学理念和方法，提升素养。通过专家的示范与交流，教师能够获得一些先进的教学经验，促进专业发展。除了聘请的方式之外，还可以由相关部门专门安排一些专家或高校教师定期到农村进行教师培训，这样不仅能节约培训成本，还能为专家或高校教师提供实地调研的机会，提高培训的针对性和实用性。
其三，开展远程教育培训。发挥“校校通工程”和“农村中小学现代远程教育工程”在教师培训方面的作用，不断提高广大西部农村教师的信息技术素养和教育技术应用水平，开展现代远程教育培训［9］。努力建立网络信息平台，为教师的专业发展提供有力技术支持。
除此以外，还有研修班培训，即农村教师利用假期到指定培训机构进行集中培训的形式；派送农村教师到优秀学校进修学习的培训方式；开展教师自我反思，即“自培”的方式，等等。总之，教师培训的途径有很多，可以将各种方式结合起来实现培训的多元化，以加快西部农村教师的专业发展。
显现和表述隐性知识是普通教师成长为学者型、专家型教师的关键［10］。而大多数教师培训工作中，关注的焦点往往是显性知识，将隐性知识转化为可以用语言清晰描述、表征的显性知识传递给教师，使之掌握专业教师的核心能力和观念，对促进教师专业发展具有重要意义。
在西部农村教师培训工作中，可以通过以下途径实现隐性知识的传递和学习：其一，课堂教学和观摩。通过观摩课堂教学或录像，教师能吸收讲课老师的隐性知识并加以内化；其二，案例探讨和课题研究。解决问题的过程往往是教师隐性知识实践的过程，通过案例探讨和课题研究，可以实现隐性知识的共享；其三，专业引领，如座谈、交流等。通过专业人员的解剖和深化，可以将隐性知识由浅层向深层发展，并使其显现化，引导教师专业发展。［11］
为了增强培训的专业与针对性，要树立一种“农村教育观”，即教育培训的目的在于推进农村教育发展，促进农村教师的专业进步。为此，就要放弃完全照搬城市教育发展模式的想法，从观念上重视农村的实际情况，真正做到实事求是。
在培训工作开展之前，必须做好实地调研工作，切实了解西部农村教育发展的现状，存在的具体问题，相关教师的教育教学水平，教学工作中出现的困难，以及观念上的困惑，等等。只有如此，才能在培训工作中正确把握教师的培训方向，做到有的放矢。
在具体的培训工作中，还需要结合教师的不同专业发展水平对培训内容进行调整。对于实践经验丰富的教师，可以适当增加理论指导，而对于新手教师，则应更多关注方法、实践方面的培训。这样的分层培训有利于提高培训的针对性，更好地促进西部农村教师的专业发展。
［1］王和平．浅谈新课程改革背景下的教师专业发展［J］．中国电力教育，2011，（16）：26-27．
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［3］石义堂，李瑾瑜，吕世虎．创新培训模式，提升西部农村教师素质［J］．人民教育，2008，（5）：23-26．
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［9］王少元．进一步落实《中小学教师继续教育规定》，关注农村教师专业成长需要［J］．宁夏教育，2010，（2）：11-12．
教师是非常重要的教育资源，是教育事业能够得到可持续发展的重要保证。有优秀的教师，才会有优质的教育。要实现从合格教师到优秀教师的转变，教师就要具备崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎实的学识及仁爱之心。随着我国中小学英语教育改革的深入发展，与英语教育相关的各种因素如教学目标、教学内容、教学方式、方法和手段都发生了深刻变化。教师要加强自身的专业化建设，不断提高自我和发展自我。近年来，广西在中小学英语教师专业化建设上做出了很多努力，专业化水平整体上有了较大提升，教学能力和科学研究能力有了较大的改善。但与时展对教育提出的新要求相比，教师的教学理念、教学理论、专业知识和技能、教学方法等还存在较大的差距，成为制约广西中小学英语教育事业持续发展的重要因素，需要通过培训等方式加以提高。
专业（profession）的意思是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯的某一阶段、某一人群，用来谋生的、长时期从事的具体业务作业规范。专业化（professionalization）则是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。基本特征是：有较高水平的专门知识和技能，掌握学科领域发展的前沿；经过较长的专业训练，包括所教学科的课堂实习；有较高的职业道德，敬业爱生；有较高自，组织教学，创设学习环境，有较强的判断力，能评价学生和自身；实行教师资格证书制度管理；终身学习，不断更新专业知识和技能。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
时展和社会进步对中小学英语教师素质提出了新的要求，不仅要求教师拥有扎实的学科专业基础知识、相邻学科知识、非学科知识，具备较强信息处理能力、知识更新能力和再学习能力，还要拥有较强的工作能力，包括教学能力、监控能力、评价能力、分析与解决问题的能力以及教育教学研究能力、现代教育技术运用能力等。教师要通过培训来促进自身专业发展。培训的英文是train （to develop a natural ability or quality so that it improve），意思是“培养……能力或素质使之得到改进”。[1]教师的培训指教师作樽ㄒ等嗽痹诔晌教师之前或正式成为教师之后进行的教育教学训练，一般分为职前培训、入职培训和在职培训。所谓的职前培训指对即将成为正式教师的准教师人员所进行的一系列专业训练，使之能尽快适应教师角色，胜任教师职责。入职培训是对即将走向教师岗位工作的人员进行的培训，以帮助这些教师尽快进入教师角色。在职培训（in service training）指在岗教师以脱产、半脱产或不脱产形式进行的培训，以便使其自身的知识和技能得到提高，更好地适应社会发展对教育带来的需求。中小学英语教师的培训渠道很多，既有部级的培训，也有省级培训，市县级和校级培训。培训使得教师有机会学习和掌握先进的教育教学理念，新课改背景下的教育教学理论知识、教学方法、教学技术和手段，学会教育科研的方法，提高教育教学效果，提升教师自我效能感，促进教师自身专业能力可持续发展。
培训往往是一种针对性较强的行为，教师的培训一般基于教师在教育教学实践中遇到的难题、困惑和挑战。在培训的过程中，培训者从教师的问题出发，对问题进行诊断，找到问题的根源，探究问题的解决办法，最终解决问题。参加培训的教师在专家的引领下，把握新课改的动态，了解新理念的内涵，掌握学生的认知发展规律。改变传统教学的“教师主体论”，探索使用适合新课改要求的“学生主体论”，在教学中运用“探究、体验、合作”学习方式，让学生学会求知、学会合作、学会实践、学会创新。主动参与问题的研究和解决的整个过程，从中学习和掌握如何研究教材、分析教材和学情、设计教学。
新时期中小学英语教师不仅需要有较强的教学能力，也要有较强的科学研究能力，即拥有的以教育中的问题为研究对象，使用恰当的研究手段与方法，探寻隐藏在教育内部的各个要素之间的变化规律，从而找到解决问题的方法的能力。善于发现教育教学实践中的问题、分析问题和解决问题的方法，为教育教学质量的进一步提高夯实基础。培训不但有助于提升教师的教学能力，也有利于教师教育科学研究能力的提高。通过参加各种形式的培训，在培训专家的引领和示范下，教师逐渐掌握科学研究的方法，走上科研之路，在研究的过程中不断提高自身发现问题、分析问题和解决问题的能力。
教学效能感与教师自身的专业发展存在一定的关系，教学效能感是影响教师的专业发展的一个极其重要因素。教学效能感低下的教师就会把教学和研究上的失败归因于自己教学能力和研究能力上的不足，产生挫折感，否定自己，丧失自信心，缺乏成就感，导致教学工作效率低下，影响到自身专业发展。教学效能感高的教师会对自己教学和研究能力充满自信，觉得自己有较强的教学能力和研究能力，能胜任一切教学和研究工作，产生自豪感，提高自信心，会不断努力学习和工作，期待更大的成功，从而促进专业的持续发展。教师要不断提高自身的教育教学能力和科研能力，提升教学效能感，改进教学行为，提升教学质量，促进自身专业不断发展。
教师培训是加强教师队伍建设，促进教师专业可持续发展的重要保证；是缩小东西部教育差距，推进素质教育，促进教育公平，提高教育教学水平和质量的重要保障。为了落实《国家中长期教育发展规划》，进一步缩小与发达地区在教育上的差距，促进城乡教育事业的均衡发展，包括中小学英语教育事业的发展，近年来，广西各级政府和教育主管部门加大了对作为教育主体力量的教师继续教育的力度，强化了对教师的培训以促进其专业的持续发展，提升教育教学能力和教育科学研究的能力，取得了很大的成绩， 极大地推动了广西基础教育的改革与发展。但从整体上看，教师培训仍得不到足够的重视，原因既有来自教师自身的因素，也有来自学校的因素。培训模式单调，培训效果不够明显，不利于教师专业发展。培训资源缺乏整合，造成浪费。
近年来，随着国家和自治区政府对教师教育工作的重视，不少中小学英语教师得到了参加培训以促进专业发展的机会。然而，在广西，许多中小学英语教师尤其是农村地区的英语教师对参加培训的积极性不是很高，所在学校对教师培训的重视也不够。以广西教育学院外国语学院承担的2014年国培项目为例，在参加培训的27位小学英语教师中，主动争取学习的有8人，约占总数的30%。学校安排来的有19人，约占70%。在学校安排来的教师中，表示无奈和不愿意参加的有5人，约占19%。在走访的学校中，约有一半的学校表示不愿意派出教师参加培训学习。究其原因，是中小学英语教师数量少，教师的教学任务比较重。
广西位于我国西部地区，经济发展水平不高，用于教师培训的资源和经费有限，不可能做到教师培训全覆盖。只能以点带面，培训少量的骨干教师作为种子，期望这些种子教师在培训结束后带动身边或周边教师，身边或周边的教师再带动其他教师，像种子一样在全区各地中小学校生根发芽，以此缩小与发达地区教育上的差距，促进城乡教育的均衡发展。由于培训经费有限，中小学英语教师的培训模式比较单一，以上述培训项目为主，其他的培训项目因经费问题基本上无法展开。
许多培训专家在教学的过程中重“讲”，不重“做”，存在重理论教学、轻实践的弊端，容易忽略参训者的主体性。有的专家不厌其烦地向参加培训教师介绍所谓的国外或国内的先进理论、理念、方法和技术，很少结合学员的个体需求，开展案例教学、研讨式教学、示范性教学。培训的内容脱离实际，培训的效果不够理想，教师的专业发展难以得到保证。
教师培训资源主要指用于培训项目的人员尤其是负责培训教学工作的专家、学者，包括高校具有高级职称人员及来自中小学教学一线的教研员和优秀的教师；培训场地和设备，如多媒体教室、微格教室、网络教学设备等；培训教材、资料及相关书籍等。广西中小学英语教师培训项目主要由广西各地高校或教师进修学校承担，各院校之间、各教师进修学校之间缺乏交流，各自为政，处于分离状态。用于培训的资源因院校之间缺乏交流沟通，无法做到有机结合、优化和共享。出现尽管培训经费不足，教学资源仍不得不重复建设而浪M的现象。
观念是行为的先导，只有具备培训的观念，才会有培训行为的发生。一方面。作为教师发展主要责任者的广西各中小学校校长，要意识到培训对实现学校的特色发展与教师的可持续发展的重大意义。培训不仅仅是教师本身的事，也关系到学校的生存和发展。另一方面，教师也要意识到培训可改进自身的知识结构，提高教学实施能力和科研能力，使专业得到更好发展。因此，校长要制订本校教师培训的目标和发展规划，开发利用各种资源，组织、指导和开展各类培训，严格管理、严格考核，把培训工作落到实处，使培训取得成效。参加培训的教师不应把培训看成是负担，而应看成是自我教育、自我促进、自我提高和自我发展的机会，要主动参与到培训的整个过程中。
教育主管部门应把全区教师培训资源集中起来，加以整合，统一使用，形成共享，使之合理化、优质化，培训能效最大化。用于教师培训资源很多，涵盖培训师资包括培训管理人员和教学指导专家、教学设备如网络和多媒体等、教学场地、培训教材等。教师培训资源的整合包括现有培训资源的整合和开拓新的培训资源。广西中小学英语教师培训的主体力量是区内各地院校和中小学校，处于相互独立、各自为政的状态，培训资源极为分散。教育主管部门应把这些资源集中起来，根据各地培训需求统一调配，实现资源共享。
教师培训一般以学校发展和解决教师现实问题的双重需求为出发点，在培训的过程中，教师一般都带着问题参加培训，培训者必须根据教师的实际需要和在教学实践中遇到的问题有针对性地开展培训，根据教师提出的问题寻找与问题相关的理论，有针对性地向教师介绍，进行探讨，设计问题解决的方案。[2]承担培训项目的院校要根据参加培训教师自身素质及专业成长需求，在实践中遇到的具体问题，有针对性地改革和设置培训的课程。开设能提高教师职业道德素养，提升教育教学施行能力和教育科学能力的课程，比如，英语课程改革新理念、英语教育论文写作、教学过程心理分析、中小学英语教学评价理论与实践、中小学英语课堂教学设计、校本研究方法、现代教育技术在教学中的应用、 英语课堂教学观察法等课程。培训中尽量用英语教学，使用英语讨论，使参训教师在学习各种理论、方法和技能的同时，提高英语口语的运用能力。
广西属于经济欠发达后发展地区，用于教师培训的投入不可能仅靠政府行为，应寻找多方面的投入渠道，构建政府、教师培训学校、个人和社会共同承担的多元化投入机制。整合现有教师培训资金，保证教师培训项目的实施，加强资金使用的监督管理和效果评估，提高资金使用效益。设立教师发展资金，鼓励社会各方面力量参与教师培训，引导民间资本采取民办公助或公办民助等多种形式，如制定各种优惠政策，吸引社会组织、企业等建立“中小学英语教师培训基金”，设立教师培训奖学金、助学金等。各级政府增加财政专项投入，接受社会和个人捐赠等。积极开展国际交流与合作，充分利用国际金融组织的优惠资金和智力资源，多渠道筹集资金，为教师培训提供经济保障。
将在长期的教学实践中不断探索、研究，逐步形成个性鲜明的教学风格和教学主张，熟悉中小学基础英语教育，能引领本地教师专业发展的专家、学者、中小学一线知名特级教师及国内优秀名师工作室主持人，通过遴选进入工作室。让他们在教师培训中通过理论引领、示范教学、同课异构、实践指导、名师沙龙等方式，全方位展示他们的课堂教学研究和教学实践。参加培训的教师通过学习借鉴名师的课堂教学经验，探讨和研究特级教师课堂教学的有效途径，加深对课堂教学理论与教学实践相结合学习方式的认识与理解，从中提升自身教学与研究能力。
拓展中小学英语教师培训的渠道，引入多元化培训的理念，是当今教师培训的发展主流。广西中小学英语教师培训应根据各学校及其教师不同的发展需求，因地制宜，选择合适的培训方式，采用适当的模式，如采用“中外联训”、“国内联训”、“校地联训”、“委托培训”、“国培计划”、 “暑期英语教师培训”、“城乡联训”等模式，提高培训的针对性、有效性，促进教师专业的可持续发展。
1.中外联训。与经济发达地区相比，广西教师教育仍处于较低水平，为缩短差距，应积极合作办学的渠道，与西方教育比较发达的国家如美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国的一些院校合作，签订教师培训协议，建立培训基地，共同培训中小学英语教师。广西教育主管部门通过遴选，选出一定数量的骨干教师作为种子到这些国家参加培训，在他们学成归国再培训国内的其他教师，达到共同发展的目的。出国参加培训教师的费用由政府、学校和教师个人按比例承担。
2.国内联训。与区外的一些知名高校合作培训，定期选派一些中小学英语骨干教师作为种子到这些院校接受培训。首先是加强与国内相关的知名院校合作，利用这些学校的师资和设备培训教师。吸引国内某些高校在广西设立培训机构，开展多种形式的培训活动，建立培训实践基地。
3.校地联训。高校和地方教育主管部门及中小学校组成教师培训联合体是当今教师培训的一种趋势，高校依据地方发展和中小学英语教师发展需求，与地方教育主管部门及中小学校一起共同举办培训。校地双方签订合同，组成培训教学共同体，包括培训领导小组、培训教学专家小组，针对教师发展需求实际，制订培训方案，确定培训的目标，决定培训时间、地点、人员和规格，聘用培训教学专家，规定培训教学方式和方法，建立培训实践基地。采用地方将需要培训的教师集中到高校，由高校根据双方协议要求负责培训，分集中学习、基地研修学习和校本研究学习等三个阶段进行。或根据地方需要，将培训教师送到乡下，安排在某个地点进行，如教育主管部门所在地某所中学或小学校，甚至是某个机构。负责培训教学工作的专家、培训的内容、培训方式和方法均由校地双方决定。
4.委托培训。委托的意思是把事情托付给别人或别的机构（办理），委托培训（Commissioned training）就是用人单位委托有培养能力的单位培养各种专门人才的一种培训形式。一般来说，委托方要与培训机构签订合同，委托方按照合同规定，付给培训机构一定的培训费。培训机构按照委托方的要求制订计划，实施培训。师资力量薄弱的中小学校可根据自身的发展需要和教师专业成长需求，与有资质的高校签订协议，把教师培训的事交由高校代为负责，高校则围绕委托学校教师发展需求，制订相应的培训方案，如培训目标、培训的时间、地点和对象、培训的内容、方式与方法等，根据参加培训教师在专业发展中遇到的问题和困惑，有针对性地开展培训活动，通过引领、示范，帮助教师解决问题，并在解决问题的过程中提升发现问题和解决问题的能力，为自身教学能力和科研能力的持续提高奠定基础。
5.校本培训。校本（school？鄄based）是基于学校或以学校为根本。校本培训指的是以中小学校为单位自主开展的一种培训形式，培训的计划、形式、内容、方法及地点均由学校自主决定。以校本培训促进教师专业发展的形式多种多样，广西各地中小学要根据自身和教师发展的需求及面临的发展问题决定培训的方案，选择合适的校本培训方式，如自我式、对子式、小组式、全员式等，使教师的专业保持可持续发展。
培训是教师开展继续教育，与时俱进，不断提升自身综合素质，促进专业发展的有效途径之一。受主客观因素影，广西在中小学教师，尤其是英语教师培训方面存在许多问题。需要各级政府、高校、中小学校及其教师通力合作，改变传统的单一培训模式，根据学校和教师的发展需求采用多种模式对教师进行培训，改善和优化教师的教育教学理论知识、学科专业基础知识及其他方面的知识，使其掌握新的技术和方法，使教师的专业保持可持续发展。
随着新课程的实施，教师专业化发展备受重视。与此同时，教师培训工作也一轮接着一轮地开展，旨在促进教师专业发展，表面上看似乎颇有成效。然而对于广大教师――受训者而言，却存在培训不能落到实处的问题，教师自身并没有感受到专业的特有品质，有些教师甚至产生了抵触心理。这些问题主要表现在：
一是自上而下的集中培训，忽视了教师的个体需要。新课程实施以来，各级都非常重视教师培训，但培训形式往往是集中授课，一集中就是几天，自始至终都是台上讲台下听，参训者不但是听，更是忙于记，没有时间理解、消化。更为重要的是，培训者忽视被培训者的身份――教师，因此，培训存在着通识性过强而个性化不足的问题，也就谈不上促进教师专业化发展。
二是各类培训缺乏统筹规划，忽视了专业提升。当前，各级培训机构都在举办形形的教师培训，参与培训的教师有一定的收获是无疑的。但是由于各类培训缺乏统筹规划和科学、统一的评价指标，导致同是面向教师专业发展的培训课程缺乏必要的衔接，出现了培训内容重复、不同类别培训内容相同的现象，难以使受培训者专业水平得到提升。
三是培训目标不明确，忽视了专业化的内涵。当前各级各类的教师培训，普遍存在目标泛化，认为只要培训就是在提高教师水平，没有真正明确教师专业化的内涵。因此，在培训过程中，注重的是在规定的时间内排满课程，而忽视了要促进培训对象专业化发展的需要。
四是被培训者对专业化内涵不明确，忽视了对自身专业发展的规划。许多教师作为被培训者，认为参加培训就可以增加知识，拓宽视野，就是提升专业素质，对教师专业化的真正内涵不明确，没有很好地去规划自身的专业发展。
这些问题的存在严重影响了教师参与培训的积极性，教师培训如何引领教师不断走向专业化，如何保持教师参与培训的热情，解决他们的实际问题，成为当今教师教育部门必须认识到并应该及时采取措施的重要问题。
教师专业化的内容可以概括为四个方面：一是强调专业知识。教师专业发展不仅要熟悉了解所教专业的必备知识，还必须不断更新知识。二是强调专业技能。向学生传授终身学习的技能比传授学科知识更为重要。三是加强教师职业道德建设，提倡敬业爱生、乐于奉献的精神。四是强调专业知识的学术研究，在研究中不断提高教师教育专业化水平，不断创新。
教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教学实践过程中发展和完善。教师专业发展从以下方面对教师培训提出了新的要求：
第一，理论学习要与实践紧密结合。从教师的需要出发，培训内容不能仅仅是通识教育，而应该结合当前课程改革，体现学科性、专业性，提供有效指导学科教学的新理论、新思想、新知识。专家的报告要结合案例进行分析，深入浅出地讲清新理论的实质，以教育理论透视教育实践，以教育理论去解读教育实践。教师自己要结合实际认真领会，深刻反思，在专家的引领启发下自学，并就自己学习过程中的困惑和疑问与专家沟通、与同事交流并展开讨论。
第二，培训者与教师共同进行实践探索。培训者需要与教师相结合，在教学实践中解决教师培训中理论向实践的转移问题。教师的培训本质不在于传递知识，而在于激发、指导教师们积极参与学习，主动参与研究教育教学实践，为教师们的认识、交流、体验提供充分的条件。培训者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其中不乏不同思想观点的相互碰撞。
培训者应通过调查培训需求，了解不同层次的老师对培训内容、培训形式等的不同需求，及其与教师专业发展之间的关系等等。教师对培训的需求是多样性的，但从教师专业化角度而言，应组织促进教师专业化成长的培训、贴近教师教学实际的培训（尤其是案例解读）、帮助青年教师解决教学困惑的学习培训……培训的形式可以多样化：如集体授课、问题练习、专家讲座、对话讨论等等。采取灵活多样的考核方式，使参训者真正意识到培训是自己实现专业成长的现实需要。
培训者要做好定位工作：一是目标定位，让广大中小学教师在真实的实践环境中提高实施新课程的能力，并逐步形成个性化和特色化的教学风格，最终促进教师的专业化水平提高。二是服务定位，在工作中充分树立服务意识，本着服务于学校、服务于教师的理念，把培训送到学校，让培训回归课堂，体现真正意义上的以教师发展为本的理念。
培训者要深入到教学一线，介入到教师的具体教学情境中，针对教师实施新课程中的困惑和问题开展参与式培训，实施专业化引领和指导。培训者可以结合学校的具体情况和学校开展的校本培训，根据教师已有的经验和体会，以先进的教学理论和新课程理念解决教师教学过程中的困惑和问题，使教师由被动接受培训转为自觉参与培训，由被动学习转为自觉学习。
在课改中，很多问题没有现成的答案，也没有可供遵循的模式，实践中遇到的问题，要靠广大教师在实践中探索解决。作为培训者大都有着比较扎实的理论水平和先进的教育教学理念，这可以为课堂教学研究提供理论和理念的支撑。同时，一线教师有着丰富的教育教学实践经验，可以为课改理论和理念的有效实行提供实践基础。因此只有为全体教师创设良好的研究环境，充分调动教师自身专业发展的内在驱动力，使之置身于研究情境之中，才能在不断发现问题、探索并解决问题中成长。
［作者简介］吴龙（1964-），男，江西南昌人，南昌师范高等专科学校副校长、哲学社会科学研究所所长，教授，研究方向为教育管理和逻辑教学；吴海峰（1962-），男，辽宁开原人，南昌师范高等专科学校继续教育中心主任，教授，研究方向为教师管理与培训；胡久江（1963-），男，江西新建人，南昌师范高等专科学校继续教育中心副主任，副教授，研究方向为语文教育。（江西南昌330103）
［课题项目］本文系江西省社会科学规划项目“江西省县级教师培训基地建设的研究”的系列成果之一。（课题编号：09JY232）
教育大计，教师为本。努力建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质专业化教师队伍，是提高基础教育质量最关键的因素。我国基础教育在农村地区约有一亿多学生，六百多万教师，广大农村教师支撑着中国教育的大半壁江山，他们是基础教育的脊梁。作为农业大省的江西省，总人口四千四百余万，其中农村人口占60%，据调研统计，至2009年，江西省普通中小学校有10914所，农村中小学校9922所，占90.9%，普通中小学校教师有335902人，农村中小学校教师23481人，占69.9%。调研还显示，我省农村中小学教师工作环境艰苦，工作任务重、压力大，接受现代信息和继续教育机会少，专业发展缓慢，队伍整体素质不高，影响了农村基础教育质量的提高。因此，我省基础教育发展的重点在农村，难点在提高农村中小学教师的素质。加强农村中小学教师培训，是提高农村中小学教师素质，发展农村基础教育事业的必然需要。但长期以来，农村中小学教师培训模式相对单一枯燥，说教灌输，与农村基础教育的实际相脱节，影响了农村中小学教师参加培训的积极性。电竞竞猜官网平台提高农村中小学教师培训质量有必要讨论农村中小学教师培训模式的革新问题。
模式的研究既是理论层面上科学的求真，也是工作操作层面上的务实。模式是在解决某一类问题的过程中，经过总结、提炼、加工，突出了事物本质特征的一种范式，它可以被模仿、推广和借鉴，可以使人们面对复杂的事物运用模式解决实际问题。农村中小学教师培训模式是在社会经济发展和基础教育改革的背景下，为适应时代对农村中小学教师的要求，为提高农村中小学教师的素质而实施的各种教育教学活动。从系统论角度看，它主要由培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训方式与培训管理等构成。模式分析现在被国际、国内各行各业广泛运用，在农村教师培训中加强模式革新的分析，将能够使我们有效把握培训的本质，并在不断发展变化的培训工作过程中，认识培训发展规律，解决相似条件环境下的实际情况。
当前，我国农村中小学教师队伍建设存在结构性和总体素质两大突出问题。就江西省而言，一是农村中小学，30~40岁这个年富力强阶段的教师数量普遍偏少，出现中青年教师断层现象；二是整体素质亟待提高，与城市学校比较，小学教师专科学历以上的低于27%，中学教师本科学历以上的低于31%。2010年我们对江西省资溪县、安福县、南昌县10所农村学校的400名教师参加继续教育情况进行问卷调查。调查统计结果是，能够参加省级以上培训的仅为15%，绝大部分教师在县乡培训，其中还有26%的教师没有参加培训。接受调查的教师认为，现在培训存在的前三位问题是：单向灌输忽视学员的感受、与教学工作结合不紧密、培训计划一刀切。他们最希望的培训形式是教学观摩、案例分析、集中培训、专家讲座。通过分析我们可以看到，过去的培训以行政推动、机构参与、教师被动参加为主。统一的培训计划，使培训缺乏针对性，想来的来不了，形成了培训供给和培训需求间的矛盾。统一的培训形式，以培训者为中心，单向灌输，使培训易走过场，教师参加培训的积极性缺乏。统一的培训内容，使培训脱离农村中小学教学实际，难以满足农村中小学教师继续教育的需求，形成了教师参加培训的倦怠。
如何通过中小学教师培训模式革新，给农村中小学教师搭建一个学习成长的平台，切实增强农村中小学教师培训的针对性和实效性，不断探索农村中小学教师培训的有效途径，真正体现培训过程中受训教师的主体地位和培训者的主导地位，构建适合农村中小学教师发展特点的教师培训模式，是从事培训工作者必须要研究探讨的理论和实践问题。
1.终身学习的理念。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员特别是成人的教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”，我国第一次在国家层面将继续教育纳入国民教育体系。在社会变革的今天，工业化、信息化、国际化的趋势已经对人的素质提出了更高要求，不断接受高水平的教育和培训成为每个人发展的基础，教师作为传道、授业、解惑之人，只有通过持续学习和接受教育培训，具备先进的教育思想，现代的教育观念，高超的教学能力，才能胜任承担未来教育工作的任务。因此，教师培训模式革新必须着眼于农村中小学教师的可持续发展。
2.为农村中小学教师发展服务的理念。农村中小学教师的发展存在许多特殊性，体现在学历不同、水平不一、培训经费缺乏，职业倦怠较严重等方面。因此，在农村中小学教师培训模式革新过程中，不仅要了解农村中小学教师的现实要求，而且要思考它们的潜在要求，同时，还要研究他们未来发展的要求。在模式的选择上，要尊重农村中小学教师的现状，尊重城乡教师实际差别，尊重农村中小学教师的选择，把理论与实践结合好，通识知识和个性需求结合好，培训学习与自我反思结合好，实施按需施教，差别性的培训，满足不同层次农村中小学教师发展的需要。
3.为“三农”服务的理念。在“科教兴农”的理念下，依据建设新农村的要求，农村中小学的服务功能得到拓展，农村课程改革中明确提出，农村中小学要成为培养农村初级人才的基地、农业科学实验和示范的基地、普及和推广先进农业技术的基地。农村中小学教师除具备教师的基本素质外，还应该掌握一些农村实用技术，能提供农业知识咨询服务。因此，农村中小学教师培训者应该心系“三农”，树立为“三农”服务的理念，培训模式革新必须有利于提高农村中小学教师为“三农”服务的本领。
4.开放培训的理念。农村中小学教师的培训者如果还沿袭封闭老套的培训模式，必然会被农村中小学教师所拒绝。开放培训要求我们根据农村中小学教师的实际需要及兴趣特点设计和组织培训，依据农村的实际条件、环境的差异等实施培训，增强培训的可选择性和灵活性，使农村中小学教师培训工作体现应有的生命力。
农村中小学教师的培训作为一个重要系统，面对农村基础教育的特定环境，笔者认为农村中小学教师培训模式是为培训效果服务的，选择适当的培训模式可以有效地提高培训效果，但任何一种培训模式都不是万能的，教师培训模式是随着培训地域、培训对象、培训目标的变化而不断革新的，要充分考虑农村中小学教师的实际需求，形成开放互动的多元化新模式，使模式的运用能体现教师主动、能动的原则，让教师达到最大发展，使培训真正成为农村中小学教师发展的助推剂。
1.网络远程培训模式。网络远程培训模式主要是以网络为平台对教师开展培训活动。在信息化社会的今天，信息化已成为世界经济和社会发展的战略选择，2000年我国为加快在中小学普及信息技术教育的步伐，教育部决定在中小学实施“校校通”工程，文件中明确指出：“校校通”工程的目标是用5～10年时间，使全国90%左右的独立建制的中小学校能够上网，使中小学师生都能共享网上教育资源，提高所有中小学的教育教学质量，使全体教师能普遍接受旨在提高实施素质教育水平和能力的继续教育。经过十多年的努力，“校校通”工程已为实施全员性教师培训提供了可靠保障。基于网络的远程培训不仅跨越了时间和空间，增强了培训学习的灵活性、自主性，扩大了培训规模，使农村中小学教师难以统一集中培训的困境得以缓解，有效地解决了工学间矛盾；而且在培训方式上突出学而淡化教，做到以农村中小学教师为中心，满足农村中小学教师层次差异带来的多元化需求，给予学员个性化发展的空间。同时，网络资源的丰富性、共享性、开放性、有助于弥补农村培训资源缺乏、培训师资水平偏低的弱点。2006年以来，教育部组织实施的“农村教师新课程网络培训计划”“西部农村教师综合素质提高远程培训计划”等国家培训项目受到农村教师的普遍好评，也为各地开展农村教师网络培训提供了示范。
2.课题驱动培训模式。课题驱动培训模式是以课题研究为基本形式，以教师或教师群体为主体，在培训院校教师的指导下，由教师根据学校发展和自身特点选择并确定研究方向，以解决农村学校教育教学实际问题和提高教师教育教学能力为主要目标的培训模式。模式中的课题研究体现了研训一体，以研带训，以训促研，研训结合的思想，解决了农村中小学教师培训的针对性、实用性、科学性。模式中的合作强化了培训的互动，不仅有利于密切培训院校和农村中小学校的联系，使培训院校的发展更加扎根于基础教育的土壤，而且农村中小学教师通过专家的引领，能在培训研究过程中寻找到理论和实际的切入点，在问题的研究探讨中获得专业发展，为农村中小学教师终身学习打下良好基础。同时，通过课题研究驱动培训活动，为各个层次的老师铺设舞台，让农村中小学教师在培训中有事可做，有助于诱发、加强和维持农村中小学教师的成就动机，消除参加培训的倦怠，提高参加培训的积极性。
3.观摩交流培训模式。观摩交流培训模式立足于教学现场，可以通过农村中小学教师的展示教学和教学一线优秀教师的示范教学，并通过专家的评议、同行的研讨交流互动，达到提高教学能力目的的实践模式。也可以通过农村中小学教师与城区中小学教师对口观摩研讨，交流互动，帮助农村中小学教师发展提高。观摩可以在校内、校际间、区域间等不同范围开展，其灵活的选择性便于农村学校交流的进行。农村中小学教师的展示教学利于专家、同行通过对课堂教学严谨客观的观察，发现教学中存在的缺陷和不足，及时有效地加以诊断，并在相互研讨交流中，得出改进的方法策略，实现相互启发和相互促进的目的。教学一线优秀教师的示范教学，不仅可以使农村中小学教师了解现代的教育理念，科学的教学方法，而且可以在与优秀教师相互平等、相互交流和共同研讨基础上，激发农村中小学教师参与培训的主体意识，促使“要我培训”向“我要培训”的转变。
4.跟进指导培训模式。跟进指导培训模式是建立在贴近农村老师、贴近农村教学实践的培训理念上，以农村教师的需求为方向，采取多元培训方式，促使农村教师自我提升的培训模式。跟进指导通过自我研讨和团队研讨结合、专家指导和教师间交流结合、专题研究和及时诊断结合等，在专家深入学校、深入教师、走进课堂、走进问题的基础上，不仅能促进教师自我反思、主动发展，而且能有效解决农村教师培训存在的学习选择性差、针对性弱的问题，使农村教师平时有问题有人问，自我发展有人指导，实现了从固化式培训到动态化培训的转变。
5.案例专题培训模式。案例专题培训模式是依据新农村建设、基础教育形势，农村教师专业发展、教育教学行为等方面出现并需要解决的问题，经过提炼形成专题，通过培训教师对专题范围的资源加以收集整理，形成案例实施培训的模式。该模式的案例教学运用将推动多边教学活动的有效开展，提高农村教师分析问题和解决问题的能力。同时，也可解决农村教师实际需求、疑难问题和困惑，如为“三农”服务，可在深入农村调研基础上，结合地区农村发展采集真实案例，设置“农业技术”专题开展培训。
6.顶岗实习培训模式。顶岗实习培训模式是以选派师范生到农村中小学进行顶岗置换为基本形式，对农村教师进行脱岗培训的模式。该模式一方面可以极大缓解农村学校师资不足，教师无法脱岗参加培训的现状，并通过系统培训，促进农村教师更新教育理念，提高业务素质，达到提高农村学校教育教学质量的目的。同时，师范学生通过在农村学校实习可以全面地进行教育教学工作，在教育与管理过程中，促进理论与实践的紧密结合，有效提高教育实践能力，增强教师专业素质。另一方面，该模式是师范院校更好地为基础教育服务的重要载体，有利于师范院校熟悉农村基础教育，了解农村学校教育教学实际情况，更好地为农村学校提供培训、教研、咨询等多样化支持服务，提高教师教育的针对性与实效性，形成师范院校与农村学校互相促进、共同发展的良性互动，对推进基础教育均衡发展具有十分重要的意义。
教育发展成败在教师。积极探索农村中小学教师培训模式革新，增强农村中小学教师培训的吸引力，提高农村中小学教师培训的质量是促进农村中小学教师专业发展的重要途径，也是提高农村中小学教育质量必须要做的工作。
［1］教育部师范教育司.更新培训观念变革培训模式［M］.长春：东北师范大学出版社，2001.
［2］周月郎.行动研究：教师专业成长的重要途径［J］.中小学教师培训，2005（3）.
论文摘要:中学英语教师培训模式整合主要涉及四个方面:一是培训内容的整合;二是培训主体的整合;三是培训对象的整合;四是培训手段的整合。注重理论与实践相结合，集中培训与校本培训相结合，培训与科研(教研)相结合。通过教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助以及专家的专业引领，进而促进教师专业发展。
农村教育的发展离不开一支高素质的农村教师队伍。党的报告关于教育工作论述中明确指出要“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”。提高农村教师的素质，是实现教育公平，提高农村教育水平的关键之一。进一步加大农村教师培训力度，提高教师教育教学能力和整体素质，促进基础教育改革和素质教育的实施，是我国建设教育强国的迫切任务。据有关调查结果显示，目前农村中学教师队伍整体素质还不是很高，专业发展水平偏低，主要表现为:学科结构不合理，专业不对口，“教非所学”所占比例较大，知识结构老化，教育观念陈旧，教学方法缺乏灵活性和创造性等等。以永州市农村中学英语教师为例，有相当一部分英语教师是由非英语专业毕业生或其他学科的转岗教师构成，与此同时，农村中学现有的师资不仅得不到充实调整，反而挑选一些较优秀的农村中学教师到城区中学任教，使农村中学教师队伍进一步弱化，给农村中学英语教学质量造成了负面影响。
近几年，笔者担任了永州市中学英语教师继续教育培训的教学工作，对该市中学英语教师继续教育现状进行了初步调查了解，发现教师继续教育工作存在的主要问题有:
一是培训主体方面:以培训院校、培训机构为本位，忽视中学教师的主体地位和主体作用的发挥。目前中学教师继续教育的通常做法是:让所有参加继续教育的中学教师利用暑假到指定高校接受培训，实行大班上课，学完规定门数的课程即可结业。
二是培训对象方面:部分参训教师对教师培训的重要性和必要性认识不深，主要表现为:重学历进修轻培训提高，参加培训的目的不是为了提高自身素质，仅仅是为了拿学分，上职称。他们在培训中往往学用脱节，被动学习。
三是培训内容方面:中学教师继续教育的培训内容主要由省、市教育行政部门统一制定。这种统一课程、材、统一要求的教师培训体系，虽然重视教育理论知识的学习，但是忽视教育理论与学科教学的整合。培训内容以教育理论知识和教学法知识的学习为主，缺乏对实践性知识和经验性知识的整合，导致理论与实践严重脱节。单纯知识传授，脱离教学实际，较少考虑农村教师个人成长的需求，不能解决一线教师在教学实践中遇到的困惑和问题，培训的针对性与实效性不强。
四是培训手段方面:师资培训多采取理论讲座的形式，课堂上专家理论指导性强。但多数培训者习惯于采用传统的培训手段:讲一听一记，重视理论灌棺，很少采取互动式、讨论式和启发式，手段单一，形式单调，直接影响培训的质量和效果。
“整合”在系统科学的思维方法论上，表示为由两个或两个以_l较小部分的事物、现象、过程、物质属性、关系、信息、能量等在符合具体客观规律或符合一定条件要求的前提下，凝聚成一个较大整体的发展过程及结果。
教育界引用“整合”一词通常表示整体综合、渗透、重组、互补、凝聚、融合等意思。这里的“整合”指的是将培训模式的构成要素融入到农村中学英语教师继续教育的有机整体中。“一般而言，培训模式的主要构成要素包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等，”培训模式整合过程，就是在某种培训目的指引下，将培训理论与具体实践中多种因素相结合的过程。
从现代教师应该具备的知识结构的角度看，教师的知识结构包含四个方面:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如英语专业知识。教育学、心理学和现代教育技术知识被称为教师成功地进行教育教学的条件性知识。实践性知识是教师积累的教学经验，是指教师在实现教学日的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。教师的文化知识是指教师具有)而深刻的社会文化背景知识。培训内容可根据不同的培训对象、教师培训的不同目的进行不同的公1合，建构灵活的、开放的、动态的课程结构，不断促进教师的发展。在培训内容的整合方面，应注意结合中学英语教学的内容。比如词汇、教学法、听说技能、英美文化综合知识、英美文学赏析等。现代教育技术也是很多农村中学英语老师的弱项，可通过培训提高教师的业务能力，将所学知识运用到实际的教学中。
所谓培训主体，即培训机构和培训者。目前，我国参与教师继续教育的机构大致有五大类:一是大学或师资养成机构;二是专门的教师培训机构;三是教师专业团体包括教研、科研组织;四是教师任职学校;五是远程教育网。培训主体的整合，应注意聘请院外知名专家和优秀中学英语教师参与培训班的讲授与专题报告，采取高校培训与校本培训相结合，集中培训与远程教育相结合，实现两种形式优势互补。
从教师专业发展的角度看，继续教育要以促进教师专业发展为目标，继续教育培训的基本任务应当是有效地推进教师专业发展进程。教师在师范院校的学历教育完成后，还有一个很长的持续性发展过程，这个过程带有终生的性质。就培训对象而言，他们处于不同的生涯阶段，担任不同年级的教学任务等特点。他们有各种不同的诉求，比如需要具有学科性、针对性强，具有可操作性的培训;能解决他们在教学中遇到的困惑和问题;要更多地考虑如何激发他们参与，变“要我学”为“我愿学”，能取得实效。因此，为了解决老师的诉求，针对不同教师的特点、需求和问题，可采用分类培训的模式，突出有针对性的分阶段的教师培训。例如，针对新入职教师采用“导师制”、针对一般教师采用“案例法”，针对骨干教师采用“课题带动法”等模式开展有针对性地教师培训，以整体提升教师的专业水平。
另外，从教师教育职前职后一体化的方面考虑，推行 “顶岗实习、顶岗支教，置换培训”这种做法，既可以培养高校的师范生，又能够培训当地的中学教师，解决农村学校教师缺乏问题。这是西南师范大学率先为重新确立师范大学培养目标、推进教师教育改革、完善大学服务职能做出了有益探索。目前，这一模式在四川、广东等省推广。一方面，为师范生提供更多的锻炼机会，强化他们的从教技能，另一方面，也有利于增强农村教师队伍的造血功能。
培训手段，即培训媒体、方式与方法。从教师学习方式角度看，有以案例为支撑的情景学习，以问题为驱动的行动学习，以交流互动为基础的合作学习，以经验提升为目的的反思学习，以发现规律为追求的研究学习等。从培训手段角度看，有微格教学模式、研训一体培训模式、网络培训模式、课堂观摩与教学反思模式等。
由于我国现行中学教师培训模式主要是一种外控的“单向传递”理论型模式，缺乏对教学实践的关照，满足不了农村中学一线教师的实际需求。研训结合是中学教师培训的一种有效模式。指科研(或教研);训，指培训。研训结合模式是指把教育科研与培训一体化，以研兴培，以培促研，将科研与培训有机地结合以促进教师专业成长的一种培训模式。多年来，中央教育科学研究所的专家关注教育实践，走入学校，开展合作行动研究，探索“研训一体”化的教师专业发展模式，取得了初步成果。“这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径”研培一体化模式又分为:“以问题为中心”的培训模式和互动式培训模式。“以问题为中心”的培训模式有利于培养学员发现问题、分析问题和解决问题的能力。互动式培训模式以专家讲座、学员参与、交流评议、典型示范、研训结合为特点，即“导一学一议一仿一研”培训模式，这种培训模式，有利于充分调动培训者与被培训者之间的主体性，实现双向互动。实践证明，“研训一体化”模式是较为适合农村教师继续教育实际的，它既可缓解工学矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高农村教师的自身素质和教学水平!
首先，组织的规模要小。整齐划一的大规模培训，无法与专家形成互动，同时，规模过大的教师培训，容易造成质量监控难，培训流于表面化、形式化。针对上述这些现象，一是培训内容要有针对性。只有将“要我培训”变为“我要培训”，才能从根本上提高培训效果。二是培训组织管理要严格。管理人员可以不时地对培训教师进行抽查，并将抽查结果纳入考核。三是作业的检查不能只是看数量，而是要看作业是否与所学内容相一致，是不是对专家讲座内容的内化。其次，培训选题要小。不要动辄就是某某模式、某某策略等，要立足教师的实践性问题，立足课堂的实施与管理。教师培训必须以实施好基础教育新课程为重点内容，立足教师专业发展个性化需求，为不同专业层次、不同发展阶段的教师提供适合的培训，引领教师专业成长。如教师专项研修，要根据教师队伍建设的需要，以解决教育教学过程中的实际问题、提升教育教学能力、提高教育教学质量为重点，开展骨干教师高级研修、紧缺或薄弱学科教师专项培训，进一步提升教师从事课堂教学和教研教改的能力。又如班主任培训，针对班主任工作中的实际问题，加强班主任工作基本规范、班级管理、未成年人思想道德教育、学生心理健康教育、安全教育等专题培训，不断增强班主任的专业素养和教书育人的本领。再次，专家的名头要小。一线教师当然想学习教育大家，可是，对教师们教学真有帮助的教育大家是很难请到的，所以，倒不如请一些在教学一线有突出成绩的教师现身说法。这些有突出成绩的一线教师虽没有专家的那些高深理论知识，但他们拥有部分专家没有的最可贵的东西，那就是“临床”经验。他们知道教师所需，更容易走进教师的精神世界。
首先，问题要真。现在有不少培训部门在进行培训前都要进行调研，征求教师们的意见，这对于教师培训来说无疑是一次巨大的进步，可是这些问题却没有在培训中表现出来，这就形成了调研与培训“两张皮”的状况，问题也就不“真”了。其次，培训要真。应该让教师培有所思，训有所得。这就要求培训的负责部门与人员，不能只将培训当做自己的任务去完成，而应该真正站在教师的层面去思考一线教师究竟需要什么样的培训。再次，专家的指导要真。专家培训也就是专家对教师的教学方式或者教学思想进行指导。当专家的一些观点脱离了教学实际时，教师们通常会说“不然你来试试”。所以，专家的案例或者经验一定要围绕教师提出的问题，要是亲身经历的，不能是凭空杜撰的。
教师培训以教师为本，是开展教师培训工作的一个基本理念，这一理念同样适合校本研训。校本研训本质上就是学校中每个教师发展的学习计划的统合。教师个人发展的根本动力来自于教师个人的内在努力，也就是主动的学习，由此，我们校本研训的框架体系中包括适合教师个人的发展计划。如“跟踪式”培训，关注教师的发展性。培训中，我们跟踪的对象是具有“可塑性”的青年教师。对这部分教师，我们采取的方法是“锁定目标，强化训练”。这样，既推动了教师个人的成长，又激活了整个教师群体的工作氛围，师资力量呈阶梯式可持续发展状。如“结对式”培训，关注教师的互。我们采用老、中、青教师结对的形式来促进各个层面的教师共同提高。学校在实践中，形成了“名师带教”“学科带头人带教”“骨干教师带教”等多种形式的带教制度，有力地保证了学科教研组自研自训的落实。如“专题式”培训，关注教师的需求性。我们根据不同阶段教师的需求，以专题的形式进行教师培训。我们的做法是：明确主题，骨干先行，广泛互动，专家点评。如“课题式”培训，关注教师的拓展性。我们旨在通过对科研课题的研究，突破教学过程中遇到的难点和关键性问题，使教学理论和教学实践在紧密结合的基础上都有所突破，促进教师在教学领域有所发现、有所创造、有所前进，从而成长为与时俱进的、可持续发展的教师。
一个有效的教师培训评价、反馈系统建构应包括：反应评估，即学员是否喜欢培训内容，培训内容是否有用，学员的课堂反应是否积极；学习结果评估，即学员经过培训学到多少知识，学员的能力有多大的提高；工作表现评估，即学员的工作表现在培训前后有无变化，变化多大，工作中能多大程度地运用所学的知识；业绩评估，即培训前后教育教学质量是否有所提高；建立学员档案，即采用描述性记录、量化反馈，并深入到实践流程。我校教师培训评价尝试“三个Y合”。一是与学校结合，即将参训成绩与教师的考核相结合，参训之后教师要在本校内作一次讲座或者报告，将自己的学习所得与教师们分享。二是与专家结合，即由培训专家现场命题，对参训教师进行测评。三是采取分散与集中培训相结合，即每学期开学初的教师会上，由教科处布置本学期培训的重点内容，并提出要求和方法，以教研组为单位，通过集体备课、教研活动、专题讲座等方式，组织教师集中学习。培训时把握好“点”与“面”的关系，将培训的主要内容合理科学地化解为若干部分，组织教师分块学习。为保证教师教科研培训切实有效，我们主要以评价做保障。近年来，我校每位教师参加培训后，均写了学习心得或反思，并上传至学校校本博客里供大家互相学习交流。
在教师培训中，我们要建设学习型组织，必须实行团队学习。团队学习的方式是深度汇报交流，这就需要对话。因此，我校建立了互动式沙龙对话，每一位教师带着感悟、困惑和疑问，作为研究者来参加沙龙。在这里，教师能够自由地进行交流与思维碰撞，在交流碰撞中发现更深刻、更精彩的见解，从而建立更高层次的共识来推动有效培训。同时，我们强化自我反思，提高研究能力。许多学校都认为教师培训是培养教师解决实际问题的有效途径，因而积极组织教师参与培训。在现场研讨会及平时的答疑中，形成了学校支持、专家指导、教师实施的研究性培训局面。
近年来，随着学前教育的加快发展，教师队伍建设滞后已成为制约学前教育发展的瓶颈。2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出，要“切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质”。2010年12月的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），进一步提出要“完善学前教育师资培养培训体系”，并提出“三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行部级培训”，“各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训”。随后，教育部启动了“国培”计划。“国培”计划既是贯彻落实《教育规划纲要》的重大项目，更是促进教师专业发展的重要途径。
当前，幼儿园教师培训中存在培训内容的针对性和实用性不强，培训方式单一，教师培训参与度较低等问题，影响了培训效果。有研究指出，很多培训虽然在一定程度上促进了教师教育观念的更新，但对教师教育行为转变的影响却十分有限。导致这一问题出现的根本原因是没有做好教师培训的需求分析。〔1〕2006年我国举办首届教师培训论坛时就有学者指出，在专业化的培训中促进教师专业发展已成为当前教师培训的最新理念。〔2〕教师培训需求调查是指了解和分析参训者已有的培训经验、需要的培训内容、偏好的培训方式以及培训组织形式和培训考核评价方式等。对教师的培训需求进行分析是实现教师培训科学化和规范化的前提和保障。
研究者于2012年9～10月对来自河南7个县市35所幼儿园的50名教师进行了培训需求调查，以了解相关情况，并根据了解到的情况及时调整培训方案，增强培训的针对性和实效性。
50位教师主要来自河南省原阳县、新乡县、封丘县、卫辉市、获嘉县、延津县、辉县市等7个县市的35所不同类型、不同级别的幼儿园。这些幼儿园中公办园占53%，民办园占47%；省级示范园占4%，市级示范园占41%，县级示范园占47%，无级类园占8%。50位教师中，20～40岁的占88%，女性占98%，90%的教师从事学前教育工作5～10年。这些教师的学历层次普遍较低，第一学历均在本科以下，接受继续教育后，22%的教师获得本科学历。绝大多数教师具有教育专业背景，且以学前教育专业为主。50%的教师没有职称，38%的教师没有教师资格证，34%的是管理人员（包括园长、副园长和教研组长），64%的是一线教师，这些一线教师中没有编制的教师占90.1%。
自编《幼教国培学员培训需求调查问卷》。问卷包含教师的背景信息、接受继续教育的态度和需求、已参加过的相关培训、对幼儿园教师素质结构及自身缺乏的知识和技能的认识，以及期待的培训类型、形式和内容等。共发放问卷55份，回收有效问卷50份。
当问及“您认为接受继续教育是否重要”和“您认为接受继续教育是否迫切”时，绝大多数教师（92%）认为接受继续教育非常重要，大部分教师（70%）认为当前迫切需要接受继续教育。
对幼儿园教师已有的培训经历进行调查发现，在接受本次“国培”前，约有三分之一的教师（32%）没有参加过任何培训，约有三分之二的教师（62%）没有参加过省级以上的培训。这些教师参加过的培训级别以县级为主。
当前，园本培训和园本教研是幼儿园教师专业成长的两种重要途径。调查发现，园本培训采用的首要方式为团队研讨（54%），其次为个人自修（36%）和专题讲座（20%）。园本教研的内容主要是教育观念（76%）和课程开发（60%），其次为教育评价（48%）和教学策略（40%）。
调查发现，60%的教师认为教师的素质突出表现在职业道德方面，其次为创新能力（14%）、教学水平（12%）和终身学习能力（12%），仅有2%的教师认为科研能力也比较重要。调查表明，广大幼儿园教师认为专业理念与师德是幼儿园教师应该具备的重要素质，这与《幼儿园教师专业标准（试行）》基本理念中的“师德为先”的要求具有一致性。
对幼儿园教师专业知识现状所作的调查表明，幼儿园教师目前最为欠缺的知识是现代教育技术和有关课程整合应用的知识（50%），其次是教师专业发展知识（36%），再次是教学专业知识（34%）、儿童发展知识（22%）和通识性人文知识（14%）。
对教师专业能力现状与需求（包括“教育教学中存在的主要问题”“教育教学专业能力比较欠缺的方面”“教学中需要提高的能力”三个方面）的调查表明，教学方法单一和缺乏专家引领（38%）是教师教育教学中遇到的主要问题，其次是教育观念比较陈。